O LÚDICO NA CONSTRUÇÃO INTERDISCIPLINAR DA APRENDIZAGEM:

O LÚDICO NA CONSTRUÇÃO INTERDISCIPLINAR DA APRENDIZAGEM: UMA PEDAGÓGIA DO AFETO E DA CRIATIVIDADE NA ESCOLA

Por Juciara Rojas (UFMS)

...brincar é coisa séria.

         O sentido de formação profissional implica em entender a aprendizagem interdisciplinar como um processo contínuo e requer uma análise cuidadosa desse aprender em suas etapas, evoluções, avanços e concretizações. Requer redimensionamento dos conceitos que alicerçam tal possibilidade na busca na compreensão de novas idéias e valores.

A formação de professores é, hoje, uma preocupação constante para aqueles que acreditam na necessidade de transformar o quadro educacional presente, pois da forma como ele se apresenta fica evidente que não condiz com as reais necessidades dos que procuram a escola com o intuito de aprender o saber, para que, de posse dele, tenham condição de reivindicar seus direitos e cumprir seus deveres na sociedade.

O professor é a peça chave desse processo, devendo ser encarado como um elemento essencial e fundamental. Quanto maior e mais rica for sua história de vida e profissional, maiores serão as possibilidades dele desempenhar uma prática educacional consistente e significativa. Sobre esse assunto, Nóvoa (1991) afirma que não é possível construir um conhecimento pedagógico para além dos professores, isto é, que ignore as dimensões pessoais e profissionais do trabalho docente. Não se quer dizer, com isso, que o professor seja o único responsável pelo sucesso ou insucesso do processo educativo. No entanto, é de suma importância sua ação como pessoa e como profissional.

Educar não se limita a repassar informações ou mostrar apenas um caminho, aquele caminho que o professor considera o mais correto, mas é ajudar a pessoa a tomar consciência de si mesma, dos outros e da sociedade. É saber aceitar-se como pessoa e saber aceitar os outros. É oferecer várias ferramentas para que a pessoa possa escolher entre muitos caminhos, aquele que for compatível com seus valores, sua visão de mundo e com circunstâncias adversas que cada um irá encontrar.

O paradigma científico emergente (pós-moderno) não se apoia mais sobre certezas, sobre leis determinísticas, em ciências exatas, mas antes sobre possibilidades; procura recuperar a totalidade da realidade natural e social através de abordagens diversas: multi-inter-transdisciplinares (incluindo as ciências da natureza, ciências sociais, as disciplinas humanísticas e artísticas): multi-inter-transparadigmáticas (diversas correntes ou perspectivas teóricas dentro de cada ciência); multi-inter-transculturais, feministas e do senso comum; e multi-inter-transdimensionais, integrando conhecimentos de caráter cognitivo, sensitivo, afetivo, ético, estético Prigogine & Stengers, 1996; Popper, 1989 e 1991; Arsac, 1995; Morin, 1994, 1995, 1996, 1999; Morin e Prigogine, 1998; Gleick, 1998; Durr, 1999; Nicolescu, 1999; Thuan, 1999, Sousa Santos, 1987, 1989 e 2000. Neste domínio, permito-me destacar os contributos de Prigogine, Morin, Nicolescu Sousa Santos e Paulo Freire.

Ilya Priogogine defende que a ciência clássica atingiu os seus limites e que deverá sair dos laboratórios e dialogar, não só com as ciências humanas, a filosofia, a arte, mas também com os saberes preexistentes, respeitantes à situações familiares de cada indivíduo. A metamorfose das ciências contemporâneas não é de ruptura com o senso comum, mas sim de respeito com os conhecimentos tradicionais, designadamente dos marinheiros e dos camponeses. (Prigogine & Stengers, 1986).

Morin é o grande intelectual da complexidade, transgredindo e ultrapassando domínios da sociologia, em particular, e das ciências sociais, em geral. Sociólogo, filósofo, epistemólogo, ensaista. Inter-relaciona, integra e supera as disciplinas científicas (sociais e da natureza), com a poesia e o amor. Afirma que estamos na idade do ferro planetária caracterizada pela falta de convívio entre culturas, raças, etnias, nações, bem como entre sistemas de idéias e teorias “A pré-história do espírito humano significa que no plano do pensamento consciente, ainda estamos no seu início. Estamos ainda submetidos a modos mutiladores e disjuntivos do pensamento e é ainda muito difícil pensar de maneira complexa” (Morin, 1995:) – É, sem dúvida, um dos expoentes máximos da intelectualidade contemporânea.

Basarab Nicolescu, no livro “O Manifesto da Transdisciplinaridade” postula que para a compreensão do mundo é necessário articular o pensamento complexo e a transdisciplinaridade. Salienta ainda que as universidades deviam retomar “o estudo do universal”. “Assim, a Universidade poderá transformar-se num local de aprendizagem da atitude transcultural, transreligiosa, transpolítica e transnacional, do diálogo entre arte e ciência, eixo da reunificação entre a cultura científica e a cultura artística. A Universidade renovada será o berço de um novo tipo de humanismo” (Nicolescu, 1999)

Boaventura Sousa Santos quem assume papel de relevo na formulação de um novo paradigma científico. No seu último livro “A crítica da razão indolente – Contra o desperdício da experiência”, salienta que no limiar do terceiro milênio se vive” um tempo de transição paradigmática (epistemológica e societal)” o designa o paradigma emergente por “paradigma de um conhecimento prudente para uma vida decente”.

Refere ainda que “...na transição paradigmática, o pensamento utópico tem um duplo objetivo: reinventar mapas de emancipação social e subjetividades com capacidade e vontade de os usar” (Sousa Santos, 2000). Percebemos que é possível e emergente reencontrar a educação, pensando em sua ludicidade.

A inter-relação entre os sentimentos, os afetos e as intuições na construção do conhecimento tem vindo a ser salientada por diversos autores. Snyders (1986) afirma que quando se ama o mundo, esse amor ilumina e ajuda a revelá-lo, a descobri-lo. O amor  não é o contrário do conhecimento e pode tornar-se lucidez, necessidade de compreender, alegria de compreender. Mauco (1986) refere que a educação afetiva deveria ser a primeira preocupação dos educadores, porque é ela que condiciona o comportamento, o caráter e a atividade cognitiva da criança. Outros autores referem que os atos de sentir, pensar e decidir pressupõe um trabalho conjunto das dimensões cognitivas e emocionais do cérebro. Essa ligação entre os processos emocionais e racionais é salientado entre outros por Csikszentmiholyi (1990), Damásio (1998 e 2000), Goleman (1997 e 1999), Best (1996), Filliozat (1997), Martin & Boeck (19997), Miranda (1997), Gottman e DeClaire (1999), Morin (1999).

Goleman, desenvolve o conceito de inteligência emocional e salienta que aprendemos sempre melhor quando se trata de assuntos que nos interessam e nos quais temos prazer. A preparação da criança para a escola passa pelo desenvolvimento de competências emocionais – inteligência emocional – designadamente confiança, curiosidade, intencionalidade, auto controle, capacidades de relacionamento, de comunicação e de cooperação.

Freire (1997) no livro Professora sim, Tia não reafirma a importância das componentes afetivas e intuitivas na construção do conhecimento “...é necessário que evitemos outros medos que o cientificismo nos inoculou. O medo, por exemplo, de nossos sentimentos, de nossas emoções, de nossos desejos, o medo de que ponham a perder nossa cientificidade. O que eu sei, sei com o meu corpo inteiro: com minha mente crítica mas também com os meus sentimentos, com minhas intuições, com minhas emoções. O que eu não posso é parar satisfeito ao nível dos sentimentos, das emoções, das intuições. Devo submeter os objetos de minhas intuições a um tratamento sério, rigoroso, mas nunca desprezá-los”.

Acerca do papel da intuição na produção de novos conhecimentos salienta no livro A Educação na Cidade  “...Para mim é impossível conhecer rigorosamente com desprezo a intuição, aos sentimentos, aos sonhos, aos desejos. É o meu corpo inteiro que, socialmente, conhece. Não posso, em nome da exatidão e do rigor, negar meu corpo, minhas emoções, meus sentimentos. Sei bem que conhecer não é adivinhar mas conhecer passa também por adivinhar. O que não tenho direito a fazer, se sou rigoroso, sério, é ficar satisfeito com a minha intuição. Devo submeter o objeto dela ao crivo rigoroso que merece, mas jamais desprezá-lo. Para mim, a intuição faz parte da natureza do processo do fazer e do pensar criticamente o que se faz.” (Freire, 1995).

Nesta abordagem do processo educativo a afetividade ganha destaque, pois acreditamos que a interação afetiva ajuda mais a compreender e modificar as pessoas do que um raciocínio brilhante, repassado mecanicamente. Esta idéia ganha adeptos ao colocar as atividades lúdicas no processo do desenvolvimento humano.

Enquanto educadora damos ênfase às metodologias que se alicerçam no “brincar”, no facilitar as coisas do aprender através do jogo, da brincadeira, da fantasia, do encantamento. A arte-magia do ensinar-aprender (Rojas, 1998 ), permite que o outro construa por meio da alegria e do prazer de querer fazer.

O jogo e a brincadeira estão presente em todos as fazes da vida dos seres humanos, tornando especial a sua existência. De alguma forma o lúdico se faz presente e acrescenta um ingrediente indispensável no relacionamento entre as pessoas, possibilitando que a criatividade aflore.

Defendemos nesse estudo uma metodologia em que o brincar é a ludicidade do aprender. A criança aprende enquanto brinca. Fazem parte dessa pesquisa três momentos que alicerçam o interdisciplinar dos sujeitos envolvidos:  o faz-de-conta, que é o momento de ênfase à imaginação, vivenciando idéias por meio da literatura infantil. Dramatizar, contar, viver e elaborar histórias criando seu espaço-lúdico por meio do livro de pano. No momento dois, damos ênfase ao brinquedo, do brincar com outras pessoas e, do brincar em grupo. No brincar com outras pessoas a criança aprende a viver socialmente, respeitando regras, cumprindo normas, esperando a sua vez e interagindo de uma forma mais organizada. No grupo, aprende a partilhar e a fazer um movimento rotativo tão importante para a socialização e o diálogo. No terceiro momento evidenciamos o brincar, o jogar e o aprender no movimento multi-inter-trans-dimensional: informação conceitual, comunicação, troca e parceria, interfaface teorico  prática.

           Por meio da brincadeira a criança envolve-se no jogo e sente a necessidade de partilhar com o outro. Ainda que em postura de adversário, a parceria é um estabelecimento de relação. Esta relação expõe as potencialidades dos participantes, afeta as emoções e põe à prova as aptidões testando limites. Brincando e jogando a criança terá oportunidade de desenvolver capacidades indispensáveis a sua futura atuação profissional, tais como atenção, afetividade, o hábito de permanecer concentrado e outras habilidades perceptuais psicomotoras. Brincando a criança torna-se operativa.

O brinquedo como suporte da brincadeira tem papel estimulante para a criança no momento da ação lúdica. Tanto brinquedo, quanto a brincadeira, permitem a exploração do seu potencial criativo de numa seqüência de ações libertas e naturais em que a imaginação se apresenta como atração principal. Por meio do brinquedo a criança reinventa o mundo e libera suas atividades e fantasias. Através da magia do faz-de-conta explora os limites e, parte para aventura que a leva ao encontro do Outro-Eu.

A entrada da criança no mundo do faz-de-conta marca uma nova fase de sua capacidade de lidar com a realidade, com os simbolismos e com as representações. Com o brinquedo a criança satisfaz certas curiosidades e traduz o mundo dos adultos para a dimensão de suas possibilidades e necessidades.

A criança precisa vivenciar idéias em nível simbólico para compreender  o significado na vida real. O pensamento da criança evolui a partir de suas ações, razão pela qual as atividades são tão importantes para o desenvolvimento do pensamento infantil. Mesmo que conheça determinados objetos ou que já tenha vivido determinadas situações, a compreensão das experiências ficam mais claras quando as representam em seu faz-de-conta. Neste tipo de brincadeira têm também oportunidade de expressar e elaborar de forma simbólica, desejos, conflitos e frustrações. 

Observamos que quando existe representação de uma determinada situação (especialmente se houver verbalizado) a imaginação é desafiada pela busca de solução para problemas criados pela vivência dos papéis assumidos. As situações imaginárias estimulam a inteligência e desenvolvem a criatividade.

O ato de criar permite uma Pedagogia do Afeto na escola. Permite um ato de amor, de afetividade cujo território é o dos sentimentos, das paixões, das emoções, por onde transitam medos, sofrimentos, interesses e alegrias. Uma relação educativa que pressupõem o conhecimento de sentimentos próprios e alheios que requerem do educador infantil a disponibilidades corporal e o envolvimento afetivo, como também, cognitivo de todo o processo de criatividade que envolve o sujeito-ser-criança.

A afetividade é estimulada por meio da vivência, a qual o educador estabelece um vínculo de afeto com o educando. A criança necessita de estabilidade emocional para se envolver com a aprendizagem. O afeto pode ser uma maneira eficaz de se chegar perto do sujeito e a ludicidade, em parceria, um caminho estimulador e enriquecedor para se atingir uma totalidade no processo do aprender.

A ludicidade tem conquistado um espaço no panorama da educação infantil. O brinquedo é a essência da infância e seu uso permite um trabalho pedagógico que possibilita a produção do conhecimento e também a estimulação da afetividade na criança. A criança estabelece com o brinquedo uma relação natural e consegue extravasar suas angústias e paixões; suas alegrias e tristezas, suas agressividades e passividades.

Independente de época, cultura e classe social, os jogos e os brinquedos fazem parte da vida da criança, pois elas vivem num mundo de fantasia, de encantamento, de alegria, de sonhos, onde realidade e faz-de-conta se confundem. (Kishimoto, 1999 ) . O jogo está na gênese do pensamento, da descoberta de si mesmo, da possibilidade de experimentar, de criar e de transformar o mundo.

A palavra lúdico vem do latim ludus e significa brincar. Neste brincar estão incluídos os jogos, brinquedos e divertimentos e é relativa também à conduta daquele que joga, que brinca e que se diverte. Por sua vez, a função educativa do jogo oportuniza a aprendizagem do indivíduo, seu saber, seu conhecimento e sua compreensão de mundo.

Percebemos em Machado (1966) o ressaltar do jogo como não sendo qualquer tipo de interação, mas sim, uma atividade que tem como traço fundamental os papéis sociais e as ações destes derivadas em estreita ligação funcional com as motivações e o aspecto propriamente técnico-operativo da atividade. Dessa forma destaca o papel fundamental das relações humanas que envolvem os jogos infantis.

Entender o papel do jogo nessa relação afetiva-emocional e também de aprendizagem requer que percebamos estudos de caráter psicológico, como mecanismos mais complexos, típicos do ser humano, como a memória, a linguagem, a atenção, a percepção e aprendizagem. Elegendo a aprendizagem como processo principal do desenvolvimento humano enfocamos Vygotsky (1984) que afirma: a zona de desenvolvimento proximal é o encontro do individual com o social, sendo a concepção de desenvolvimento abordada não como processo interno da criança, mas como resultante da sua inserção em atividades socialmente compartilhadas com outros. Atividades interdisciplinares que permitem a troca e a parceria. Ser parceiro é sê-lo por inteiro Nesse sentido, o conhecimento é construído pelas relações interpessoais e as trocas recíprocas que se estabelecem durante toda a vida formativa do indivíduo.

Machado (1966) salienta, que a interação social implica transformação e contatos com instrumentos físicos e/ou simbólicos mediadores do processo de ação. Esta concepção reconhece o papel do jogo para formação do sujeito, atribuindo-lhe um espaço importante no desenvolvimento das estruturas psicológicas. De acordo com Vygtsky (1984) é no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva. Segundo o autor a criança comporta-se de forma mais avançada do que nas atividades da vida real, tanto pela vivência de uma situação imaginária, quanto pela capacidade de subordinação às regras.

A ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser vista apenas como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa saúde mental, prepara para um estado interior fértil, facilita os processos de socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento. Observamos isto quando damos ênfase à formação lúdica no curso de Pedagogia. Duas dimensionalidades nos preocupam nesta formação: a formação do educador e a formação lúdica do educador. A primeira envolve o aspecto geral teórico-prático do acadêmico do curso de Pedagogia em sua prática pedagógica. A segunda envolve o acadêmico e os professores que já atuam na Educação Infantil e se encontram na realidade-escolar, bem como os aspectos metodológicos que envolvem a criança-sujeito, do conhecimento em construção.

A formação do sujeito não é um quebra-cabeça com recortes definidos, depende da concepção que cada profissional tem sobre a criança, homem, sociedade, educação, escola, conteúdo, currículo. Neste contexto as peças do quebra-cabeça se diferenciam, possibilitando diversos encaixes. Negrine ( 1994 )  sugere três pilares que sustentariam uma boa formação profissional, com a qual concordamos: a formação teórica, a prática e a pessoal, que no nosso entendimento, a esta última preferimos chamá-la de formação lúdica interdisciplinar. Este tipo de formação é inexistente nos currículos oficiais dos cursos de formação do educador, entretanto, algumas experiências têm-nos mostrado sua validade e não são poucos os educadores que têm afirmado ser a ludicidade a alavanca da educação para o terceiro milênio.

             A formação lúdica interdisciplinar se assenta em propostas que valorizam a criatividade, o cultivo da sensibilidade, a busca da afetividade, a nutrição da alma, proporcionando aos futuros educadores vivências lúdicas, experiências corporais que se utilizam da ação do pensamento e da linguagem, tendo no jogo sua fonte dinamizadora. Quanto mais o adulto vivenciar sua ludicidade, maior será a chance deste profissional trabalhar com a criança de forma prazerosa, enquanto atitude de abertura às práticas inovadoras. Tal formação permite ao educador saber de suas possibilidades e limitações, desbloquear resistências e ter uma visão clara sobre a importância do jogo e do brinquedo para a vida da criança.

Portanto, este trabalho propõe uma prática de ensino com possibilidade de aproveitamento do lúdico na metodologia do fazer docente dos acadêmicos ( Estágio Supervisionado), dando ênfase portanto à formação lúdica que este sujeito possa desenvolver junto às crianças, permitindo assim um trabalho pedagógico mais envolvente.

Propõe ainda, explorar novas práticas no ambiente-escola que se utilizam do lúdico, para a construção da aprendizagem. Percebemos com isso que se o professor tiver conhecimento e prazer, mais probabilidade existirá de que os professores/aprendizes se utilizem desse “modelo” na sua sala de aula. Nóvoa (1991) afirma que o sucesso ou insucesso de certas experiências marcam a nossa postura pedagógica, fazendo-nos sentir bem ou mal com esta ou aquela maneira de trabalhar na sala de aula.

Ao sentir que as vivências lúdicas podem resgatar a sensibilidade, até então adormecida, ao perceber-se vivo e pulsante, o professor/aprendiz faz brotar o inesperado, o novo e deixa cair por terra que a lógica da racionalidade extingue o calor das paixões, que a matemática substitui a arte e que o humano dá lugar ao técnico (Santin, 1990), permitindo o construir alicerçado no afeto, no poder fazer, sentir e viver.

Com este intento é que propomos tal trabalho. Poder vivenciar o processo do aprender colocando-se no lugar da criança, permitindo que a criatividade e a imaginação aflorem através da interdisciplinaridade enquanto atitude. A intersubjetividade se mostre por meio do afeto e da alegria de poder liberar o que cada sujeito (professor) trás consigo mesmo e quanto pode contribuir com o outro. Também alicerça tal trabalho o contato que tivemos com a comunidade na extensão de nossas ações. No Projeto Livro de Pano, Escola Espaço Livre, pudemos desenvolver dinâmicas que oferecem caminhos positivos à questão do lúdico na aprendizagem. Durante 6 ( seis ) meses, de Julho à Dezembro de 2000, tivemos a oportunidade de acompanhar trabalhos realizados na Educação Infantil ( nível I, II, III e IV) que por meio de projetos específicos utilizam-se do lúdico para construir o conhecimento e também durante o desenrolar dos projetos/planos tinham o intuito de construir um livro de pano sobre o que ficou assimilado de cada temática.

Podemos dizer que este processo passa por várias etapas: de organização e conhecimento da metodologia Livro de Pano; da teoria embasadora que permite os esclarecimentos conceituais; da montagem dos projetos (planos específicos de cada disciplina e nível); da aplicabilidade do projeto com ênfase à ludicidade e afetividade; da construção do livro de pano propriamente dito sobre as temáticas trabalhadas; e da apresentação dos livros à comunidade.

Desta atividade temos como resultado 20 (vinte) livros de pano que se organizam com um trabalho inspirado na ludicidade e na possibilidade de construir o conhecimento, dando ênfase a uma pedagogia do afeto. Trabalho que requer do professor dedicação extrema, envolvimento e parceria constante, fazendo exercer o seu interdisciplinar.

Esta experiência vivida nos permite defender a formação lúdica do profissional em Educação Infantil e, também nos propiciar a condição de propor tal pesquisa avançando na possibilidade do lúdico permitir a construção de uma Pedagogia do Afeto, tão necessária no ambiente-escola e, imprescindível ao educador Infantil. 

Outro momento que a ludicidade impera e que também justifica como o avanço de nosso trabalho é o Projeto Recriança: interdisciplinaridade, afeto e ação no quintal, em que tivemos a oportunidade de trabalhar a autonomia da criança. Atividade realizada com alunos da 4^a série do Ensino Fundamental que exploram o tema sobre literatura infantil. Constróem a história explorando a ludicidade em sua metodologia. Entendem o tema sobre literatura João e Maria e conseguem montar um livro da história com suas próprias características. Livro este que se apresenta como instrumento de aprendizagem – Livro de Pano João e Maria. Tal livro é aplicado para a construção do conhecimento às crianças do Jardim III, com um porém, as próprias crianças da 4^a série são os professores aplicadores. Tais crianças conseguem exercer suas professoralidades, sem interferência dos professores titulares da classe. Este trabalho nos foi muito gratificante e seu registro nos permite ainda mais buscar dados e subsídios que alicerçam a ludicidade e o afeto como metodologias significativas no processo do ensinar-aprender, fundamentando a Pedagogia do Afeto como marca da ação do educador infantil.

O que pretendemos então é especificar mais o caráter epistemológico do lúdico e do afeto como metodologias em sala de aula. Para isso voltamos às escolas em que atuamos, enfocando o fazer do professor, demonstrando os passos da metodologia empreendida. O professor constrói um portfólio de suas ações (registro contínuo da ação: proposta/plano, etapas, desenvolvimento e resultados) juntamente com o depoimento final do docente.

Os sujeitos, acadêmicos do curso de Pedagogia, em suas docências e os professores das escolas infantis vivenciam aspectos ricos na construção de uma Pedagogia do Afeto. A faixa etária das crianças de zero a seis anos, fazem o contexto do sujeito aprendiz. O presente estudo permite fundamentar e analisar o trabalho do professor/aprendiz na sala de aula, alicerçado na interdisciplinaridade com ênfase no lúdico como metodologia de ação.

Esta pesquisa em andamento procura contribuir com a melhoria da formação do professor/aprendiz, no sentido de fazer do processo de ensino e do processo de aprendizagem uma ação que vê o homem como unidade, como um ser-no-mundo com o outro (Heidegger, 1997 apud Critelli 1996), como uma forma de resgatar o humano no sistema educacional, ou segundo Santin ( 1994), o ser sensível do homem. Outra contribuição prestada pela estudo está relacionada ao próprio estágio supervisionado que conquista um espaço importante, no processo enfatizado.

Este estudo justifica-se ainda, pelo momento histórico em que se vive, em que há bastante inquietação por parte dos estudiosos sobre os rumos da educação, em que as capacidades metafóricas do sentir e do imaginar (Ricoeur, 1992) são evocadas para balizarem a edificação do conhecimento. A metáfora do brincar, do brinquedo, faz o contexto do aprender. Por meio do seu sentido de similaridade podemos se dizer o mesmo pelo diferente.

A pretensão é contribuir para a reflexão, analisando algumas práticas pedagógicas nas quais o elemento lúdico é concebido como fio condutor do resgate da sensibilidade do homem, sufocada pelas relações desumanizantes do sistema capitalista.

Segundo Snyders (1988) o despertar para o valor dos conteúdos das temáticas trabalhadas é que fazem com que o sujeito aprendiz tenha prazer em aprender. Conteúdos estes despertados pelo prazer de querer saber e conhecer. Devemos despertá-los para, com sabedoria, podermos exteriorizá-los na nossa vida diária. A alegria, a fé, a paz, a beleza e o prazer das coisas estão dentro de nós.

Por entender e concordar com o autor, percebemos que se o professor não aprende com prazer não poderá ensinar com prazer. É isso que procuramos fazer em nossa prática pedagógica, dando ênfase à formação lúdica: ensinar e sensibilizar o professor-aprendiz para que, através de atividades dinâmicas e desafiadoras, despertem no sujeito-aprendiz o gosto e a curiosidade pelo conhecimento. Curiosidade que segundo Freire ( 1997 ) é natural e cabe ao educador torná-la epistemológica. Para a realização alguns  pressupostos básicos conceituais nortearam o caminho metodológico da assessoria estabelecida, necessária para a reflexão dos dados obtidos:

-      Ser-no-mundo-com-os-outros. Movimento de realização do fenômeno em análise ideográfica e nomotética dos registros (Critelli,1999;  Bicudo Cappeletti, 1995;  Martins e Bicudo, 1989) .

-      Tudo se decide no processo de reflexão que o professor leva a cabo sobre sua própria ação ( Nóvoa, 1995).

-      O homem da ciência e da técnica perdeu a felicidade e a alegria de viver, perdeu a capacidade de brincar, perdeu a fertilidade da fantasia e da imaginação guiadas pelo impulso lúdico (Santin, 1994 ).

-      Que a sala de aula seja um ambiente em que o autoritarismo seja trocado pela livre expressão da atitude interdisciplinar (Fazenda, 1994).

-      Que as aulas sejam vivas e num ambiente de inter-relação e convivência ( Masseto, 1992).

-      A formação lúdica possibilita ao educador conhecer-se como pessoa, saber de suas possibilidades, desbloquear resistências e ter uma visão clara sobre a importância do jogo e do brinquedo para a vida da criança, do jovem e do adulto (Santos, 1997; Kishimoto, 1999).

-      A afetividade como sustentáculo significativo e fundamental de uma pedagogia que se alicerça na arte-magia interdisciplinar do ensinar-aprender (Rojas, 1998 )

-      O brinquedo supõe uma relação íntima com o sujeito, uma indeterminação quanto ao uso, ausência de regras. O jogo pode ser visto como um sistema linguístico que funciona dentro de um contexto social; um sistema de regras, um objeto (Kishimoto, 1999).

Como relevância científica contém nos planos o valor da autonomia da criança na possibilidade de ser-no-mundo-com-os-outros, extravasando suas curiosidades na busca do equilíbrio e da maturidade educativa.

Na comunidade educacional o contributo deste trabalho prima em valorizar a construção do comportamento infantil, dando ênfase à atividade interdisciplinar, à postura do educador em favorecer atividades que propiciam o prazer, a alegria, a inter-relação, a parceria, gerando um clima afetuoso no sujeito-criança, permitindo ao processo de aprendizagem uma efetivação satisfatória e realizadora.

Enquanto pesquisadora verificamos o sentido significativo da formação contínua do educador em outras vertentes, principalmente a interdisciplinar e também dar ênfase à formação lúdica, como sustentáculo para novas metodologias em sala de aula.

Construindo o comportamento infantil, buscando a autonomia da criança e valorizando a afetividade que envolve o processo do aprender, investimos na formação lúdica do educador e, trazemos portanto para a academia uma nova visão de educação, defendendo a presença do ser-criança, na realidade universitária, com evidência a uma Pedagogia do Afeto.

O trabalho resulta na criação de um espaço lúdico na academia, em que a Pedagogia do Afeto possa se fazer presente em uma Brinquedoteca, que chamamos Espaçoteca no campus da Universidade, possibilitando, com isto, o desenvolver de atividades metafóricas enriquecidas pela presença do ser-criança e/ou, que servem de laboratório aos nossos professores, alunos e comunidade. Exemplo de tantas outras Instituições Universitárias que já exercem com sucesso tal ação pedagógica.

A Espaçoteca, assim denominada, prima por desenvolver oficinas que priorizam os conceitos que envolvem metodologias lúdicas, com ênfase ao processo pratico, de acordo com o sujeito professor de Educação Infantil. Desenvolvemos momentos semanais de atividades que fortalecem a formação deste profissional. As oficinas buscam ainda defender a idéia de Wajskop (1990) de que a brincadeira deve ser vista como um princípio que contribui para o exercício da cidadania, ou seja, a criança deve ter  o direito de brincar como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil. Ela coloca que, através da brincadeira, ocorre o desenvolvimento das capacidades cognitivas (imitação, imaginação, regras, transformação da realidade, acesso e ampliação dos conhecimentos prévios); afetivos e emocionais (escolha de papéis, parceiros e objetos, vínculos afetivos, expressão de sentimentos); interpessoais (negociação de regras e convivências social); físicas (imagem e expressão corporal); éticas e estéticas (negociação e uso de modelos socioculturais); desenvolvimento da autonomia (pensamento e ação centrados na vontade e desejos)

O mais importante é que nossas oficinas são direcionadas aos professores de Educação Infantil que procuram fortalecer e enriquecer a sua formação na ludicidade de suas práticas. Procuramos vivenciar e demonstrar que a criança, na brincadeira, experiência papéis (re)construindo sua realidade, vivenciando sentimentos, comportamentos e fazendo representações do mundo exterior. Fazemos do brinquedo uma situação social em que aspectos como a imitação de condutas sociais, novas explorações e relacionamentos interpessoais tornam-se presentes.

Através do jogo de papéis a criança lida com experiências que ainda não consegue realizar de imediato no mundo real; vivencia comportamentos e papéis num espaço imaginário em que a satisfação de seus desejos pode ocorrer.

Outra importante consideração nesta vertente é que a atividade lúdica apresenta dois elementos-chave como definidores de jogo infantil: as regras e o imaginário. Tanto no jogo simbólico (faz-de-conta/jogo de papéis) como no de regras, estas duas características estão presentes. O que muda é a intensidade e a forma como elas aparecem: no jogo simbólico, o que predomina é a situação imaginária, mas as regras estão presentes, porém de forma implícita; no jogo de regras, o imaginário está presente, mas de forma latente.

Portanto, percebemos que brincar é coisa séria. É o grande desafio para o educador infantil em sua formação lúdica e na construção interdisciplinar do processo aprendizagem, com ênfase a Pedagogia do Afeto, no ambiente-escola.

Referências Bibliográficas

ARSAC. J. (1995). A Ciência e o Sentido da Vida. Lisboa: Instituto PIAGET.

BEST, D.(1996). A Racionalidade do Sentimento. O papel das artes na Educação. Porto: Edições Asa.

CSIKSZENTMIHOLYI, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. New York: Harpes & Row.

CRITELLI, D.M. (1996). Analítica dos sentidos – Uma aproximação e interpretação do real de orientação fenomenológica. São Paulo: EDE: Brasiliense.

DAMÁSIO, A. (1998). O Erro de Descartes – Emoção, Razão e Cérebro Humano. Mira-Sintra – Mem Martins: Publicações Europa – América, 18ª Edição.

DAMÁSIO, A. (2000). O Sentimento de Si – O Corpo, A Emoção e a Neurobiologia da Consciência. Mira-Sintra – Mem Martins: Publicações Europa – América.

DURR, H. – P. (1999). Da Ciência à Ética – A Física Moderna e a Responsabilidade do Cientista. Lisboa: Instituto Piaget.

FAZENDA, I. C. (1995) A Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Campinas/SP, Papirus.

FILLIZAT, I. (1997). A inteligência do coração Rudimentos de gramática emocional. Lisboa: Editora Pergaminho.

FREIRE, P. (1995). A Educação na Cidade (2ª ed.). São Paulo: Cortez.

FREIRE, P. (1997 b). Professora sim, Tia não: Cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d`Água.

FREIRE, P. (1997). Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra.

GLEICK, J. (1998). CHAOS. The Amazing Science of the Unpredictable. London: VINTAGE.

GOLEMAN, D. (1997). Inteligência Emocional. Lisboa: Temas e Debates.

GOLEMAN, D. (1999). Trabalhar com a Inteligência Emocional. Lisboa: Temas e Debates.

GOTTMAN, J. e DECLAIRES, J.(1999). A Inteligência Emocional na Educação. Lisboa: Pergaminho.

MARTIN, D. e BOECK, K. (1997). O que é a inteligência emocional. Lisboa: Pergaminho.

MASETTO, M. T. (1992). Aulas vivas. São Paulo, MG Editores Associados.

MAUCO, G. (1986) Educação da sensibilidade na criança. Ensaio sobre a evolução da vida afetiva. Lisboa: Moraes Editores.

MIRANDA, R.L. (1997). Além da inteligência emocional. Rio de Janeiro: Edição Campus.

MORIN, E. (1994). Ciência com Consciência. Mem-Martins: Publicações Europa-América.

MORIN, E. (1995). Introdução ao Pensamento Complexo. Lisboa: Instituto Piaget.

MORIN, E. (1999). Amor, Poesia e Sabedoria. Lisboa: Instituto Piaget.

MORIN, E. e Prigogine, I. (1998). A Sociedade em Busca de Valores – Para Fugir à Alternativa entre o Cepticismo e o Dogmatismo. Lisboa: Instituto Piaget.

NEGRINE, A.(1994). Aprendizagem e desenvolvimento infantil – Simbolismo e Jogo. Porto Alegre: PRODIL.

NICOLESCU, B. (1999). O Manifesto da Transdisciplinaridade. São Paulo: Editorial e Comercial.

NÓVOA, A. (1995). (coord.) Os professores e a sua formação. 2ª ed. Lisboa Dom Quixote.

POPPER, K. (1989). Em busca de um mundo melhor. Lisboa: Editorial Fragmentos.

POPPER, K. (1991). Sociedade Aberta Universo Aberto. Lisboa: Publicações Dom Quixote.

PRIGOGINE,I. (1996). O Fim das Certezas. Lisboa: Gradiva.

PRIGOGINE,I. e Stengers, I. (1986). A Nova Aliança. Lisboa: Gradiva.

RICOEUR, P. O processo metafórico como cognição, imaginação e sentimento. In: SACKS, S (1992). (org.) Da metáfora. São Paulo, EDU/Pontes.

ROJAS, J. A representação em símbolo da Interdisciplinaridade num processo grupal. São Paulo, (1991).(Dissertação de Mestrado – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo).

ROJAS, J. (1997).A Interdisciplinaridade na ação Didática: momento de arte/magia do SER professor. São Paulo.

SANTA, M. P. dos S. (1997). (org.) O lúdico na formação do Educador. Petrópolis, RJ. Vozes.

SANTIN, S. (1994) Da alegria do Lúdico à opressão do rendimento. Porto Alegre.

EST/ESEF-UFRGS.

SNYDERS.G. (1986). La Joie à L`école. Paris: PUF.

SOUSA SANTOS, B. (1998). Reinventar a Democracia . Lisboa: Gradiva Publicações.

THUANT. X. (1999). O Caos e a Harmonia – A fabricação do real. Lisboa: Terramar.

VYGOTSKY, L.S. (1984).A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes.

VYGOTSKY, L.S.(1993) Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes.

VYGOTSKY, L.S.; LURIA, A.R. e LEONTIEV, A.N. (1988) Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone.
Fonte:  http://espacodapedagogiavaldineia.blogspot.com.br/2011/06/o-ludico-na-construcao-interdisciplinar.html

---------------


 

A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NA ESCOLA

Entre risos tímidos e algumas gargalhadas, vi nascer o sentimento, a alegria, o prazer, a descoberta,do outro e de si...Brincar, dançar, pular...Esse é o papel do professor, encantar-se para encantar...

(Sandra Costa,2007)

          Percebemos hoje nas escolas, a ausência de uma proposta pedagógica que  incorpore o lúdico como eixo de trabalho.  Essa realidade do Brincar nas escolas leva-nos a  perceber a inexistência de espaço par um bom desenvolvimento dos  alunos. Esse resultado, apesar de apontar na direção das ações do professor,  não devemos atribuir-lhe a culpa. Ao contrário, trata-se de evidenciar o  tipo de formação profissional do professor que não contempla informações nem  vivências a respeito do brincar e do desenvolvimento infantil em uma  perspectiva social, afetiva, cultural, histórica e criativa.

          Vygotski (1988) indica a relevância de brinquedos e brincadeiras como indispensáveis para a criação da situação imaginária. Revela que o imaginário só se desenvolve quando se dispõe de experiências que se reorganizam. A riqueza dos contos, lendas e o acervo de brincadeiras constituirão o banco de dados de imagens culturais utilizados nas situações interativas.

          Dispor de tais imagens é fundamental para instrumentalizar a criança para a construção do conhecimento e sua socialização. Ao brincar a criança movimenta-se em busca de parceria e na exploração de objetos; comunica-se com seus pares; expressa-se através de múltiplas linguagens; descobre regras e toma decisões.

          São poucas as escolas que investem neste aprendizado. A escola simplesmente  esqueceu a brincadeira, na sala de aula ou ela é utilizada com um papel  didático, ou é considerada uma perda de tempo. E até no recreio, a criança  precisa conviver com um monte de proibições. 

          Segundo o estudioso holandês Johan Huizinga (1980), não se brinca a não ser por iniciativa própria ou por livre adesão. Todo ser humano pode beneficiar-se de atividades lúdica. A brincadeira é transmitida à criança através de seus próprios familiares, de forma expressiva, de uma geração à outra, ou pode ser aprendida pela criança de forma espontânea.Contudo, nos dias atuais, com as moradias cada vez mais apertadas e os adultos envolvidos em seus afazeres, as crianças não têm um lugar para brincar e não devem atrapalhar o andamento do lar com seus brinquedos.

          Não dá para isolar o comportamento lúdico da criança. Ela brinca quando é para brincar, e não quando os adultos entendem que ela deveria brincar.

          Em qualquer época da vida de crianças e adolescentes e porque não de  adultos, as brincadeiras devem estar presentes.  Brincar não é coisa apenas de crianças pequenas, erra a escola ao fragmentar  sua ação, dividindo o mundo em lados opostos: de um lado o jogo da  brincadeira, do sonho, da fantasia e do outro, o mundo sério do trabalho e  do estudo. Independente do tipo de vida que se leve, todos adultos, jovens e  crianças precisam da brincadeira e de alguma forma de jogo, sonho e fantasia  para viver. As escolas precisam reconhecer lúdico, a sua importância enquanto  fator de desenvolvimento da criança.Entre alguns desses fatores destaca-se:

*Facilitador da aprendizagem;

*Colabora para uma boa saúde mental;

*Desenvolve processos sociais de comunicação de expressão e construção do conhecimento;

*Explorar a criatividade

*Melhorar a conduta e a auto-estima;

*Permite extravasar angustias e paixões, alegrias e tristezas, agressividade e passividade.

          Diante de tantas possibilidades, é fundamental o que o educador seja mediador em todo processo. Criando na sala de aula  um cantinho com alguns brinquedos e materiais para brincadeiras. Na verdade  qualquer sala de aula disponível é apropriada para as crianças brincarem.  Podemos ensinar as crianças também, a produzir brinquedos. O que ocorre  geralmente nas escolas é que o trabalho de construir brinquedos com sucatas,  fica restrito às aulas de arte, enquanto professores poderiam desenvolver  também este trabalho nas áreas de teatro, música, ciências etc., integrando  aos conhecimentos que são ministrados.

          Tudo isso é possível quando estamos abertos para buscar novos caminhos. Precisamos, enquanto educadores nos colocarmos como participantes, acompanhando  todo o processo da atividade, mediando os conhecimentos através da  brincadeira e do jogo, afim de que estes possam ser reelaborados de forma  rica e prazerosa. 

REFERÊNCIAS

HUIZINGA, JOHAN, Homo Ludens. (São Paulo-SP, Perspectiva, 1980).

Vygotski, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2. Ed,1988.

REVISTA CRIAR, "Brincar = Aprender: Uma reflexão sobre o ato de brincar", Editoa Criarp; nº- 10, p. 10 a 13 julho/agosto, São Paulo,2006.

Ao usar este artigo, mantenha os links e faça referência ao autor:
A Importância do Lúdico na Escola publicado 1/12/2008 por sandra silva costa em http://www.webartigos.com

Fonte: http://www.webartigos.com/articles/12075/1/A-Importancia-do-Ludico-na-Escola/pagina1.html#ixzz0y9DKQ7Cu