Bacharel em Administração, pelo CESEP, professor de Lingua Portuguesa e Literatura Brasileira.(UEMA) Meu contato: E-mail: jcsoliveira_uema@hotmail.com - JCSOliveira14@gmail.com - Twitter: @MoqueiodaIlha - Blog: http://mosqueirense.blogspot.com - Facebook: JCSOliveira Carlos
"Ser educador é muito mais do que ser professor. Para ser educador, não basta conhecer teorias, aplicar metodologias, é preciso uma predisposição interna, uma compreensão mais ampla da vida, um esforço sincero em promover a própria autoeducação, pois o educador verdadeiro é aquele que, antes de falar, exemplifica; antes de teorizar, sente e antes de ser um profissional é um ser humano." (Incontri)
"É fundamental diminuir a distância entre o que se diz e o que se faz, de tal forma que, num dado momento, a tua fala seja a tua prática." (Paulo Freire)
"Toda a Escritura é inspirada por Deus e útil para ensinar e para convencer, para corrigir e para educar na justiça, a fim de que o homem de Deus seja perfeito e preparado para as boas obras” (2 Tm 3, 16-17)
Não é permitido utilizar imagens deste face sem autorização do proprietário.
"É fundamental diminuir a distância entre o que se diz e o que se faz, de tal forma que, num dado momento, a tua fala seja a tua prática." (Paulo Freire)
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terça-feira, 30 de outubro de 2012
sábado, 27 de outubro de 2012
O LÚDICO NA CONSTRUÇÃO INTERDISCIPLINAR DA APRENDIZAGEM:
O LÚDICO NA CONSTRUÇÃO INTERDISCIPLINAR DA APRENDIZAGEM: UMA PEDAGÓGIA DO AFETO E DA CRIATIVIDADE NA ESCOLA
Por Juciara Rojas (UFMS)
...brincar é coisa séria.
O sentido de formação profissional implica em entender a
aprendizagem interdisciplinar como um processo contínuo e requer uma
análise cuidadosa desse aprender em suas etapas, evoluções, avanços e
concretizações. Requer redimensionamento dos conceitos que alicerçam tal
possibilidade na busca na compreensão de novas idéias e valores.
A
formação de professores é, hoje, uma preocupação constante para aqueles
que acreditam na necessidade de transformar o quadro educacional
presente, pois da forma como ele se apresenta fica evidente que não
condiz com as reais necessidades dos que procuram a escola com o intuito
de aprender o saber, para que, de posse dele, tenham condição de
reivindicar seus direitos e cumprir seus deveres na sociedade.
O
professor é a peça chave desse processo, devendo ser encarado como um
elemento essencial e fundamental. Quanto maior e mais rica for sua
história de vida e profissional, maiores serão as possibilidades dele
desempenhar uma prática educacional consistente e significativa. Sobre
esse assunto, Nóvoa (1991) afirma que não é possível construir um
conhecimento pedagógico para além dos professores, isto é, que ignore as
dimensões pessoais e profissionais do trabalho docente. Não se quer
dizer, com isso, que o professor seja o único responsável pelo sucesso
ou insucesso do processo educativo. No entanto, é de suma importância
sua ação como pessoa e como profissional.
Educar
não se limita a repassar informações ou mostrar apenas um caminho,
aquele caminho que o professor considera o mais correto, mas é ajudar a
pessoa a tomar consciência de si mesma, dos outros e da sociedade. É
saber aceitar-se como pessoa e saber aceitar os outros. É oferecer
várias ferramentas para que a pessoa possa escolher entre muitos
caminhos, aquele que for compatível com seus valores, sua visão de mundo
e com circunstâncias adversas que cada um irá encontrar.
O
paradigma científico emergente (pós-moderno) não se apoia mais sobre
certezas, sobre leis determinísticas, em ciências exatas, mas antes
sobre possibilidades; procura recuperar a totalidade da realidade
natural e social através de abordagens diversas:
multi-inter-transdisciplinares (incluindo as ciências da natureza,
ciências sociais, as disciplinas humanísticas e artísticas):
multi-inter-transparadigmáticas (diversas correntes ou perspectivas
teóricas dentro de cada ciência); multi-inter-transculturais, feministas
e do senso comum; e multi-inter-transdimensionais, integrando
conhecimentos de caráter cognitivo, sensitivo, afetivo, ético, estético
Prigogine & Stengers, 1996; Popper, 1989 e 1991; Arsac, 1995; Morin,
1994, 1995, 1996, 1999; Morin e Prigogine, 1998; Gleick, 1998; Durr,
1999; Nicolescu, 1999; Thuan, 1999, Sousa Santos, 1987, 1989 e 2000.
Neste domínio, permito-me destacar os contributos de Prigogine, Morin,
Nicolescu Sousa Santos e Paulo Freire.
Ilya
Priogogine defende que a ciência clássica atingiu os seus limites e que
deverá sair dos laboratórios e dialogar, não só com as ciências
humanas, a filosofia, a arte, mas também com os saberes preexistentes,
respeitantes à situações familiares de cada indivíduo. A metamorfose das
ciências contemporâneas não é de ruptura com o senso comum, mas sim de
respeito com os conhecimentos tradicionais, designadamente dos
marinheiros e dos camponeses. (Prigogine & Stengers, 1986).
Morin
é o grande intelectual da complexidade, transgredindo e ultrapassando
domínios da sociologia, em particular, e das ciências sociais, em geral.
Sociólogo, filósofo, epistemólogo, ensaista. Inter-relaciona, integra e
supera as disciplinas científicas (sociais e da natureza), com a poesia
e o amor. Afirma que estamos na idade do ferro planetária caracterizada
pela falta de convívio entre culturas, raças, etnias, nações, bem como
entre sistemas de idéias e teorias “A pré-história do espírito humano
significa que no plano do pensamento consciente, ainda estamos no seu
início. Estamos ainda submetidos a modos mutiladores e disjuntivos do
pensamento e é ainda muito difícil pensar de maneira complexa” (Morin,
1995:) – É, sem dúvida, um dos expoentes máximos da intelectualidade
contemporânea.
Basarab Nicolescu, no livro “O Manifesto da Transdisciplinaridade” postula
que para a compreensão do mundo é necessário articular o pensamento
complexo e a transdisciplinaridade. Salienta ainda que as universidades
deviam retomar “o estudo do universal”. “Assim, a Universidade poderá
transformar-se num local de aprendizagem da atitude transcultural,
transreligiosa, transpolítica e transnacional, do diálogo entre arte e
ciência, eixo da reunificação entre a cultura científica e a cultura
artística. A Universidade renovada será o berço de um novo tipo de
humanismo” (Nicolescu, 1999)
Boaventura Sousa Santos quem assume papel de relevo na formulação de um novo paradigma científico. No seu último livro “A crítica da razão indolente – Contra o desperdício da experiência”,
salienta que no limiar do terceiro milênio se vive” um tempo de
transição paradigmática (epistemológica e societal)” o designa o
paradigma emergente por “paradigma de um conhecimento prudente para uma
vida decente”.
Refere
ainda que “...na transição paradigmática, o pensamento utópico tem um
duplo objetivo: reinventar mapas de emancipação social e subjetividades
com capacidade e vontade de os usar” (Sousa Santos, 2000). Percebemos
que é possível e emergente reencontrar a educação, pensando em sua
ludicidade.
A
inter-relação entre os sentimentos, os afetos e as intuições na
construção do conhecimento tem vindo a ser salientada por diversos
autores. Snyders (1986) afirma que quando se ama o mundo, esse amor
ilumina e ajuda a revelá-lo, a descobri-lo. O amor não
é o contrário do conhecimento e pode tornar-se lucidez, necessidade de
compreender, alegria de compreender. Mauco (1986) refere que a educação
afetiva deveria ser a primeira preocupação dos educadores, porque é ela
que condiciona o comportamento, o caráter e a atividade cognitiva da
criança. Outros autores referem que os atos de sentir, pensar e decidir
pressupõe um trabalho conjunto das dimensões cognitivas e emocionais do
cérebro. Essa ligação entre os processos emocionais e racionais é
salientado entre outros por Csikszentmiholyi (1990), Damásio (1998 e
2000), Goleman (1997 e 1999), Best (1996), Filliozat (1997), Martin
& Boeck (19997), Miranda (1997), Gottman e DeClaire (1999), Morin
(1999).
Goleman,
desenvolve o conceito de inteligência emocional e salienta que
aprendemos sempre melhor quando se trata de assuntos que nos interessam e
nos quais temos prazer. A preparação da criança para a escola passa
pelo desenvolvimento de competências emocionais – inteligência emocional
– designadamente confiança, curiosidade, intencionalidade, auto
controle, capacidades de relacionamento, de comunicação e de cooperação.
Freire (1997) no livro Professora sim, Tia não reafirma
a importância das componentes afetivas e intuitivas na construção do
conhecimento “...é necessário que evitemos outros medos que o
cientificismo nos inoculou. O medo, por exemplo, de nossos sentimentos,
de nossas emoções, de nossos desejos, o medo de que ponham a perder
nossa cientificidade. O que eu sei, sei com o meu corpo inteiro: com
minha mente crítica mas também com os meus sentimentos, com minhas
intuições, com minhas emoções. O que eu não posso é parar satisfeito ao
nível dos sentimentos, das emoções, das intuições. Devo submeter os
objetos de minhas intuições a um tratamento sério, rigoroso, mas nunca
desprezá-los”.
Acerca do papel da intuição na produção de novos conhecimentos salienta no livro A Educação na Cidade “...Para
mim é impossível conhecer rigorosamente com desprezo a intuição, aos
sentimentos, aos sonhos, aos desejos. É o meu corpo inteiro que,
socialmente, conhece. Não posso, em nome da exatidão e do rigor, negar
meu corpo, minhas emoções, meus sentimentos. Sei bem que conhecer não é
adivinhar mas conhecer passa também por adivinhar. O que não tenho
direito a fazer, se sou rigoroso, sério, é ficar satisfeito com a minha
intuição. Devo submeter o objeto dela ao crivo rigoroso que merece, mas
jamais desprezá-lo. Para mim, a intuição faz parte da natureza do
processo do fazer e do pensar criticamente o que se faz.” (Freire,
1995).
Nesta
abordagem do processo educativo a afetividade ganha destaque, pois
acreditamos que a interação afetiva ajuda mais a compreender e modificar
as pessoas do que um raciocínio brilhante, repassado mecanicamente.
Esta idéia ganha adeptos ao colocar as atividades lúdicas no processo do
desenvolvimento humano.
Enquanto
educadora damos ênfase às metodologias que se alicerçam no “brincar”,
no facilitar as coisas do aprender através do jogo, da brincadeira, da
fantasia, do encantamento. A arte-magia do ensinar-aprender (Rojas, 1998 ), permite que o outro construa por meio da alegria e do prazer de querer fazer.
O
jogo e a brincadeira estão presente em todos as fazes da vida dos seres
humanos, tornando especial a sua existência. De alguma forma o lúdico
se faz presente e acrescenta um ingrediente indispensável no
relacionamento entre as pessoas, possibilitando que a criatividade
aflore.
Defendemos
nesse estudo uma metodologia em que o brincar é a ludicidade do
aprender. A criança aprende enquanto brinca. Fazem parte dessa pesquisa
três momentos que alicerçam o interdisciplinar dos sujeitos envolvidos: o
faz-de-conta, que é o momento de ênfase à imaginação, vivenciando
idéias por meio da literatura infantil. Dramatizar, contar, viver e
elaborar histórias criando seu espaço-lúdico por meio do livro de pano.
No momento dois, damos ênfase ao brinquedo, do brincar com outras
pessoas e, do brincar em grupo. No brincar com outras pessoas a criança
aprende a viver socialmente, respeitando regras, cumprindo normas,
esperando a sua vez e interagindo de uma forma mais organizada. No
grupo, aprende a partilhar e a fazer um movimento rotativo tão
importante para a socialização e o diálogo. No terceiro momento
evidenciamos o brincar, o jogar e o aprender no movimento
multi-inter-trans-dimensional: informação conceitual, comunicação, troca e parceria, interfaface teorico prática.
Por meio da brincadeira a criança envolve-se no jogo e sente a
necessidade de partilhar com o outro. Ainda que em postura de
adversário, a parceria é um estabelecimento de relação. Esta relação
expõe as potencialidades dos participantes, afeta as emoções e põe à
prova as aptidões testando limites. Brincando e jogando a criança terá
oportunidade de desenvolver capacidades indispensáveis a sua futura
atuação profissional, tais como atenção, afetividade, o hábito de
permanecer concentrado e outras habilidades perceptuais psicomotoras.
Brincando a criança torna-se operativa.
O
brinquedo como suporte da brincadeira tem papel estimulante para a
criança no momento da ação lúdica. Tanto brinquedo, quanto a
brincadeira, permitem a exploração do seu potencial criativo de numa
seqüência de ações libertas e naturais em que a imaginação se apresenta
como atração principal. Por meio do brinquedo a criança reinventa o
mundo e libera suas atividades e fantasias. Através da magia do
faz-de-conta explora os limites e, parte para aventura que a leva ao
encontro do Outro-Eu.
A
entrada da criança no mundo do faz-de-conta marca uma nova fase de sua
capacidade de lidar com a realidade, com os simbolismos e com as
representações. Com o brinquedo a criança satisfaz certas curiosidades e
traduz o mundo dos adultos para a dimensão de suas possibilidades e
necessidades.
A criança precisa vivenciar idéias em nível simbólico para compreender o
significado na vida real. O pensamento da criança evolui a partir de
suas ações, razão pela qual as atividades são tão importantes para o
desenvolvimento do pensamento infantil. Mesmo que conheça determinados
objetos ou que já tenha vivido determinadas situações, a compreensão das
experiências ficam mais claras quando as representam em seu
faz-de-conta. Neste tipo de brincadeira têm também oportunidade de
expressar e elaborar de forma simbólica, desejos, conflitos e
frustrações.
Observamos
que quando existe representação de uma determinada situação
(especialmente se houver verbalizado) a imaginação é desafiada pela
busca de solução para problemas criados pela vivência dos papéis
assumidos. As situações imaginárias estimulam a inteligência e
desenvolvem a criatividade.
O
ato de criar permite uma Pedagogia do Afeto na escola. Permite um ato
de amor, de afetividade cujo território é o dos sentimentos, das
paixões, das emoções, por onde transitam medos, sofrimentos, interesses e
alegrias. Uma relação educativa que pressupõem o conhecimento de
sentimentos próprios e alheios que requerem do educador infantil a
disponibilidades corporal e o envolvimento afetivo, como também,
cognitivo de todo o processo de criatividade que envolve o
sujeito-ser-criança.
A
afetividade é estimulada por meio da vivência, a qual o educador
estabelece um vínculo de afeto com o educando. A criança necessita de
estabilidade emocional para se envolver com a aprendizagem. O afeto pode
ser uma maneira eficaz de se chegar perto do sujeito e a ludicidade, em
parceria, um caminho estimulador e enriquecedor para se atingir uma
totalidade no processo do aprender.
A
ludicidade tem conquistado um espaço no panorama da educação infantil. O
brinquedo é a essência da infância e seu uso permite um trabalho
pedagógico que possibilita a produção do conhecimento e também a
estimulação da afetividade na criança. A criança estabelece com o
brinquedo uma relação natural e consegue extravasar suas angústias e
paixões; suas alegrias e tristezas, suas agressividades e passividades.
Independente
de época, cultura e classe social, os jogos e os brinquedos fazem parte
da vida da criança, pois elas vivem num mundo de fantasia, de
encantamento, de alegria, de sonhos, onde realidade e faz-de-conta se
confundem. (Kishimoto, 1999 ) . O jogo está na gênese do pensamento, da
descoberta de si mesmo, da possibilidade de experimentar, de criar e de
transformar o mundo.
A palavra lúdico vem do latim ludus e significa brincar. Neste brincar estão
incluídos os jogos, brinquedos e divertimentos e é relativa também à
conduta daquele que joga, que brinca e que se diverte. Por sua vez, a
função educativa do jogo oportuniza a aprendizagem do indivíduo, seu
saber, seu conhecimento e sua compreensão de mundo.
Percebemos
em Machado (1966) o ressaltar do jogo como não sendo qualquer tipo de
interação, mas sim, uma atividade que tem como traço fundamental os
papéis sociais e as ações destes derivadas em estreita ligação funcional
com as motivações e o aspecto propriamente técnico-operativo da
atividade. Dessa forma destaca o papel fundamental das relações humanas
que envolvem os jogos infantis.
Entender
o papel do jogo nessa relação afetiva-emocional e também de
aprendizagem requer que percebamos estudos de caráter psicológico, como
mecanismos mais complexos, típicos do ser humano, como a memória, a
linguagem, a atenção, a percepção e aprendizagem. Elegendo a
aprendizagem como processo principal do desenvolvimento humano enfocamos
Vygotsky (1984) que afirma: a zona de desenvolvimento proximal é o
encontro do individual com o social, sendo a concepção de
desenvolvimento abordada não como processo interno da criança, mas como
resultante da sua inserção em atividades socialmente compartilhadas com
outros. Atividades interdisciplinares que permitem a troca e a parceria.
Ser parceiro é sê-lo por inteiro Nesse sentido, o conhecimento é
construído pelas relações interpessoais e as trocas recíprocas que se
estabelecem durante toda a vida formativa do indivíduo.
Machado
(1966) salienta, que a interação social implica transformação e
contatos com instrumentos físicos e/ou simbólicos mediadores do processo
de ação. Esta concepção reconhece o papel do jogo para formação do
sujeito, atribuindo-lhe um espaço importante no desenvolvimento das
estruturas psicológicas. De acordo com Vygtsky (1984) é no brinquedo que
a criança aprende a agir numa esfera cognitiva. Segundo o autor a
criança comporta-se de forma mais avançada do que nas atividades da vida
real, tanto pela vivência de uma situação imaginária, quanto pela
capacidade de subordinação às regras.
A
ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode
ser vista apenas como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico
facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural,
colabora para uma boa saúde mental, prepara para um estado interior
fértil, facilita os processos de socialização, comunicação, expressão e
construção do conhecimento. Observamos isto quando damos ênfase à
formação lúdica no curso de Pedagogia. Duas dimensionalidades nos
preocupam nesta formação: a formação do educador e a formação lúdica
do educador. A primeira envolve o aspecto geral teórico-prático do
acadêmico do curso de Pedagogia em sua prática pedagógica. A segunda
envolve o acadêmico e os professores que já atuam na Educação Infantil e
se encontram na realidade-escolar, bem como os aspectos metodológicos
que envolvem a criança-sujeito, do conhecimento em construção.
A
formação do sujeito não é um quebra-cabeça com recortes definidos,
depende da concepção que cada profissional tem sobre a criança, homem,
sociedade, educação, escola, conteúdo, currículo. Neste contexto as
peças do quebra-cabeça se diferenciam, possibilitando diversos encaixes.
Negrine ( 1994 ) sugere três
pilares que sustentariam uma boa formação profissional, com a qual
concordamos: a formação teórica, a prática e a pessoal, que no nosso
entendimento, a esta última preferimos chamá-la de formação lúdica interdisciplinar. Este
tipo de formação é inexistente nos currículos oficiais dos cursos de
formação do educador, entretanto, algumas experiências têm-nos mostrado
sua validade e não são poucos os educadores que têm afirmado ser a
ludicidade a alavanca da educação para o terceiro milênio.
A formação lúdica interdisciplinar se assenta em propostas
que valorizam a criatividade, o cultivo da sensibilidade, a busca da
afetividade, a nutrição da alma, proporcionando aos futuros educadores
vivências lúdicas, experiências corporais que se utilizam da ação do
pensamento e da linguagem, tendo no jogo sua fonte dinamizadora. Quanto
mais o adulto vivenciar sua ludicidade, maior será a chance deste
profissional trabalhar com a criança de forma prazerosa, enquanto
atitude de abertura às práticas inovadoras. Tal formação permite ao
educador saber de suas possibilidades e limitações, desbloquear
resistências e ter uma visão clara sobre a importância do jogo e do
brinquedo para a vida da criança.
Portanto,
este trabalho propõe uma prática de ensino com possibilidade de
aproveitamento do lúdico na metodologia do fazer docente dos acadêmicos (
Estágio Supervisionado), dando ênfase portanto à formação lúdica que
este sujeito possa desenvolver junto às crianças, permitindo assim um
trabalho pedagógico mais envolvente.
Propõe
ainda, explorar novas práticas no ambiente-escola que se utilizam do
lúdico, para a construção da aprendizagem. Percebemos com isso que se o
professor tiver conhecimento e prazer, mais probabilidade existirá de
que os professores/aprendizes se utilizem desse “modelo” na sua sala de
aula. Nóvoa (1991) afirma que o sucesso ou insucesso de certas
experiências marcam a nossa postura pedagógica, fazendo-nos sentir bem
ou mal com esta ou aquela maneira de trabalhar na sala de aula.
Ao
sentir que as vivências lúdicas podem resgatar a sensibilidade, até
então adormecida, ao perceber-se vivo e pulsante, o professor/aprendiz
faz brotar o inesperado, o novo e deixa cair por terra que a lógica da
racionalidade extingue o calor das paixões, que a matemática substitui a
arte e que o humano dá lugar ao técnico (Santin, 1990), permitindo o
construir alicerçado no afeto, no poder fazer, sentir e viver.
Com
este intento é que propomos tal trabalho. Poder vivenciar o processo do
aprender colocando-se no lugar da criança, permitindo que a
criatividade e a imaginação aflorem através da interdisciplinaridade
enquanto atitude. A intersubjetividade se mostre por meio do afeto e da
alegria de poder liberar o que cada sujeito (professor) trás consigo
mesmo e quanto pode contribuir com o outro. Também alicerça tal trabalho
o contato que tivemos com a comunidade na extensão de nossas ações. No
Projeto Livro de Pano, Escola Espaço Livre, pudemos desenvolver
dinâmicas que oferecem caminhos positivos à questão do lúdico na
aprendizagem. Durante 6 ( seis ) meses, de Julho à Dezembro de 2000,
tivemos a oportunidade de acompanhar trabalhos realizados na Educação
Infantil ( nível I, II, III e IV) que por meio de projetos específicos
utilizam-se do lúdico para construir o conhecimento e também durante o
desenrolar dos projetos/planos tinham o intuito de construir um livro de
pano sobre o que ficou assimilado de cada temática.
Podemos
dizer que este processo passa por várias etapas: de organização e
conhecimento da metodologia Livro de Pano; da teoria embasadora que
permite os esclarecimentos conceituais; da montagem dos projetos (planos
específicos de cada disciplina e nível); da aplicabilidade do projeto
com ênfase à ludicidade e afetividade; da construção do livro de pano
propriamente dito sobre as temáticas trabalhadas; e da apresentação dos
livros à comunidade.
Desta
atividade temos como resultado 20 (vinte) livros de pano que se
organizam com um trabalho inspirado na ludicidade e na possibilidade de
construir o conhecimento, dando ênfase a uma pedagogia do afeto.
Trabalho que requer do professor dedicação extrema, envolvimento e
parceria constante, fazendo exercer o seu interdisciplinar.
Esta
experiência vivida nos permite defender a formação lúdica do
profissional em Educação Infantil e, também nos propiciar a condição de
propor tal pesquisa avançando na possibilidade do lúdico permitir a
construção de uma Pedagogia do Afeto, tão necessária no ambiente-escola
e, imprescindível ao educador Infantil.
Outro
momento que a ludicidade impera e que também justifica como o avanço de
nosso trabalho é o Projeto Recriança: interdisciplinaridade, afeto e
ação no quintal, em que tivemos a oportunidade de trabalhar a autonomia
da criança. Atividade realizada com alunos da 4a série
do Ensino Fundamental que exploram o tema sobre literatura infantil.
Constróem a história explorando a ludicidade em sua metodologia.
Entendem o tema sobre literatura João e Maria e conseguem montar
um livro da história com suas próprias características. Livro este que
se apresenta como instrumento de aprendizagem – Livro de Pano João e
Maria. Tal livro é aplicado para a construção do conhecimento às
crianças do Jardim III, com um porém, as próprias crianças da 4a série são os professores aplicadores.
Tais crianças conseguem exercer suas professoralidades, sem
interferência dos professores titulares da classe. Este trabalho nos foi
muito gratificante e seu registro nos permite ainda mais buscar dados e
subsídios que alicerçam a ludicidade e o afeto como metodologias
significativas no processo do ensinar-aprender, fundamentando a
Pedagogia do Afeto como marca da ação do educador infantil.
O
que pretendemos então é especificar mais o caráter epistemológico do
lúdico e do afeto como metodologias em sala de aula. Para isso voltamos
às escolas em que atuamos, enfocando o fazer do professor, demonstrando
os passos da metodologia empreendida. O professor constrói um portfólio
de suas ações (registro contínuo da ação: proposta/plano, etapas,
desenvolvimento e resultados) juntamente com o depoimento final do
docente.
Os
sujeitos, acadêmicos do curso de Pedagogia, em suas docências e os
professores das escolas infantis vivenciam aspectos ricos na construção
de uma Pedagogia do Afeto. A faixa etária das crianças de zero a seis
anos, fazem o contexto do sujeito aprendiz. O presente estudo permite
fundamentar e analisar o trabalho do professor/aprendiz na sala de aula,
alicerçado na interdisciplinaridade com ênfase no lúdico como
metodologia de ação.
Esta
pesquisa em andamento procura contribuir com a melhoria da formação do
professor/aprendiz, no sentido de fazer do processo de ensino e do
processo de aprendizagem uma ação que vê o homem como unidade, como um
ser-no-mundo com o outro (Heidegger, 1997 apud Critelli 1996), como uma
forma de resgatar o humano no sistema educacional, ou segundo
Santin ( 1994), o ser sensível do homem. Outra contribuição prestada
pela estudo está relacionada ao próprio estágio supervisionado que
conquista um espaço importante, no processo enfatizado.
Este
estudo justifica-se ainda, pelo momento histórico em que se vive, em
que há bastante inquietação por parte dos estudiosos sobre os rumos da
educação, em que as capacidades metafóricas do sentir e do imaginar
(Ricoeur, 1992) são evocadas para balizarem a edificação do
conhecimento. A metáfora do brincar, do brinquedo, faz o contexto do
aprender. Por meio do seu sentido de similaridade podemos se dizer o
mesmo pelo diferente.
A
pretensão é contribuir para a reflexão, analisando algumas práticas
pedagógicas nas quais o elemento lúdico é concebido como fio condutor do
resgate da sensibilidade do homem, sufocada pelas relações
desumanizantes do sistema capitalista.
Segundo
Snyders (1988) o despertar para o valor dos conteúdos das temáticas
trabalhadas é que fazem com que o sujeito aprendiz tenha prazer em
aprender. Conteúdos estes despertados pelo prazer de querer saber e
conhecer. Devemos despertá-los para, com sabedoria, podermos
exteriorizá-los na nossa vida diária. A alegria, a fé, a paz, a beleza e
o prazer das coisas estão dentro de nós.
Por
entender e concordar com o autor, percebemos que se o professor não
aprende com prazer não poderá ensinar com prazer. É isso que procuramos
fazer em nossa prática pedagógica, dando ênfase à formação lúdica:
ensinar e sensibilizar o professor-aprendiz para que, através de
atividades dinâmicas e desafiadoras, despertem no sujeito-aprendiz o
gosto e a curiosidade pelo conhecimento. Curiosidade que segundo Freire (
1997 ) é natural e cabe ao educador torná-la epistemológica. Para a
realização alguns pressupostos
básicos conceituais nortearam o caminho metodológico da assessoria
estabelecida, necessária para a reflexão dos dados obtidos:
- Ser-no-mundo-com-os-outros.
Movimento de realização do fenômeno em análise ideográfica e nomotética
dos registros (Critelli,1999; Bicudo Cappeletti, 1995; Martins e Bicudo, 1989) .
- Tudo se decide no processo de reflexão que o professor leva a cabo sobre sua própria ação ( Nóvoa, 1995).
- O
homem da ciência e da técnica perdeu a felicidade e a alegria de viver,
perdeu a capacidade de brincar, perdeu a fertilidade da fantasia e da
imaginação guiadas pelo impulso lúdico (Santin, 1994 ).
- Que
a sala de aula seja um ambiente em que o autoritarismo seja trocado
pela livre expressão da atitude interdisciplinar (Fazenda, 1994).
- Que as aulas sejam vivas e num ambiente de inter-relação e convivência ( Masseto, 1992).
- A
formação lúdica possibilita ao educador conhecer-se como pessoa, saber
de suas possibilidades, desbloquear resistências e ter uma visão clara
sobre a importância do jogo e do brinquedo para a vida da criança, do
jovem e do adulto (Santos, 1997; Kishimoto, 1999).
- A
afetividade como sustentáculo significativo e fundamental de uma
pedagogia que se alicerça na arte-magia interdisciplinar do
ensinar-aprender (Rojas, 1998 )
- O
brinquedo supõe uma relação íntima com o sujeito, uma indeterminação
quanto ao uso, ausência de regras. O jogo pode ser visto como um sistema
linguístico que funciona dentro de um contexto social; um sistema de
regras, um objeto (Kishimoto, 1999).
Como
relevância científica contém nos planos o valor da autonomia da criança
na possibilidade de ser-no-mundo-com-os-outros, extravasando suas
curiosidades na busca do equilíbrio e da maturidade educativa.
Na
comunidade educacional o contributo deste trabalho prima em valorizar a
construção do comportamento infantil, dando ênfase à atividade
interdisciplinar, à postura do educador em favorecer atividades que
propiciam o prazer, a alegria, a inter-relação, a parceria, gerando um
clima afetuoso no sujeito-criança, permitindo ao processo de
aprendizagem uma efetivação satisfatória e realizadora.
Enquanto
pesquisadora verificamos o sentido significativo da formação contínua
do educador em outras vertentes, principalmente a interdisciplinar e
também dar ênfase à formação lúdica, como sustentáculo para novas
metodologias em sala de aula.
Construindo
o comportamento infantil, buscando a autonomia da criança e valorizando
a afetividade que envolve o processo do aprender, investimos na
formação lúdica do educador e, trazemos portanto para a academia uma
nova visão de educação, defendendo a presença do ser-criança, na
realidade universitária, com evidência a uma Pedagogia do Afeto.
O
trabalho resulta na criação de um espaço lúdico na academia, em que a
Pedagogia do Afeto possa se fazer presente em uma Brinquedoteca, que
chamamos Espaçoteca no campus da Universidade,
possibilitando, com isto, o desenvolver de atividades metafóricas
enriquecidas pela presença do ser-criança e/ou, que servem de
laboratório aos nossos professores, alunos e comunidade. Exemplo de
tantas outras Instituições Universitárias que já exercem com sucesso tal
ação pedagógica.
A Espaçoteca,
assim denominada, prima por desenvolver oficinas que priorizam os
conceitos que envolvem metodologias lúdicas, com ênfase ao processo
pratico, de acordo com o sujeito professor de Educação Infantil.
Desenvolvemos momentos semanais de atividades que fortalecem a formação
deste profissional. As oficinas buscam ainda defender a idéia de Wajskop
(1990) de que a brincadeira deve ser vista como um princípio que
contribui para o exercício da cidadania, ou seja, a criança deve ter o
direito de brincar como forma particular de expressão, pensamento,
interação e comunicação infantil. Ela coloca que, através da
brincadeira, ocorre o desenvolvimento das capacidades cognitivas
(imitação, imaginação, regras, transformação da realidade, acesso e
ampliação dos conhecimentos prévios); afetivos e emocionais (escolha de
papéis, parceiros e objetos, vínculos afetivos, expressão de
sentimentos); interpessoais (negociação de regras e convivências
social); físicas (imagem e expressão corporal); éticas e estéticas
(negociação e uso de modelos socioculturais); desenvolvimento da
autonomia (pensamento e ação centrados na vontade e desejos)
O
mais importante é que nossas oficinas são direcionadas aos professores
de Educação Infantil que procuram fortalecer e enriquecer a sua formação
na ludicidade de suas práticas. Procuramos vivenciar e demonstrar que a
criança, na brincadeira, experiência papéis (re)construindo sua
realidade, vivenciando sentimentos, comportamentos e fazendo
representações do mundo exterior. Fazemos do brinquedo uma situação
social em que aspectos como a imitação de condutas sociais, novas
explorações e relacionamentos interpessoais tornam-se presentes.
Através
do jogo de papéis a criança lida com experiências que ainda não
consegue realizar de imediato no mundo real; vivencia comportamentos e
papéis num espaço imaginário em que a satisfação de seus desejos pode
ocorrer.
Outra
importante consideração nesta vertente é que a atividade lúdica
apresenta dois elementos-chave como definidores de jogo infantil: as
regras e o imaginário. Tanto no jogo simbólico (faz-de-conta/jogo de
papéis) como no de regras, estas duas características estão presentes. O
que muda é a intensidade e a forma como elas aparecem: no jogo
simbólico, o que predomina é a situação imaginária, mas as regras estão
presentes, porém de forma implícita; no jogo de regras, o imaginário
está presente, mas de forma latente.
Portanto,
percebemos que brincar é coisa séria. É o grande desafio para o
educador infantil em sua formação lúdica e na construção
interdisciplinar do processo aprendizagem, com ênfase a Pedagogia do
Afeto, no ambiente-escola.
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A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NA ESCOLA
Entre
risos tímidos e algumas gargalhadas, vi nascer o sentimento, a alegria,
o prazer, a descoberta,do outro e de si...Brincar, dançar, pular...Esse
é o papel do professor, encantar-se para encantar...
(Sandra Costa,2007)
Percebemos
hoje nas escolas, a ausência de uma proposta pedagógica que incorpore o
lúdico como eixo de trabalho. Essa realidade do Brincar nas escolas
leva-nos a perceber a inexistência de espaço par um bom desenvolvimento
dos alunos. Esse resultado, apesar de apontar na direção das ações do
professor, não devemos atribuir-lhe a culpa. Ao contrário, trata-se de
evidenciar o tipo de formação profissional do professor que não
contempla informações nem vivências a respeito do brincar e do
desenvolvimento infantil em uma perspectiva social, afetiva, cultural,
histórica e criativa.
Vygotski
(1988) indica a relevância de brinquedos e brincadeiras como
indispensáveis para a criação da situação imaginária. Revela que o
imaginário só se desenvolve quando se dispõe de experiências que se
reorganizam. A riqueza dos contos, lendas e o acervo de brincadeiras
constituirão o banco de dados de imagens culturais utilizados nas
situações interativas.
Dispor
de tais imagens é fundamental para instrumentalizar a criança para a
construção do conhecimento e sua socialização. Ao brincar a criança
movimenta-se em busca de parceria e na exploração de objetos;
comunica-se com seus pares; expressa-se através de múltiplas linguagens;
descobre regras e toma decisões.
São
poucas as escolas que investem neste aprendizado. A escola
simplesmente esqueceu a brincadeira, na sala de aula ou ela é utilizada
com um papel didático, ou é considerada uma perda de tempo. E até no
recreio, a criança precisa conviver com um monte de proibições.
Segundo
o estudioso holandês Johan Huizinga (1980), não se brinca a não ser por
iniciativa própria ou por livre adesão. Todo ser humano pode
beneficiar-se de atividades lúdica. A brincadeira é transmitida à
criança através de seus próprios familiares, de forma expressiva, de uma
geração à outra, ou pode ser aprendida pela criança de forma
espontânea.Contudo, nos dias atuais, com as moradias cada vez mais
apertadas e os adultos envolvidos em seus afazeres, as crianças não têm
um lugar para brincar e não devem atrapalhar o andamento do lar com seus
brinquedos.
Não
dá para isolar o comportamento lúdico da criança. Ela brinca quando é
para brincar, e não quando os adultos entendem que ela deveria brincar.
Em
qualquer época da vida de crianças e adolescentes e porque não de
adultos, as brincadeiras devem estar presentes. Brincar não é coisa
apenas de crianças pequenas, erra a escola ao fragmentar sua ação,
dividindo o mundo em lados opostos: de um lado o jogo da brincadeira,
do sonho, da fantasia e do outro, o mundo sério do trabalho e do
estudo. Independente do tipo de vida que se leve, todos adultos, jovens
e crianças precisam da brincadeira e de alguma forma de jogo, sonho e
fantasia para viver. As escolas precisam reconhecer lúdico, a sua
importância enquanto fator de desenvolvimento da criança.Entre alguns
desses fatores destaca-se:
*Facilitador da aprendizagem;
*Colabora para uma boa saúde mental;
*Desenvolve processos sociais de comunicação de expressão e construção do conhecimento;
*Explorar a criatividade
*Melhorar a conduta e a auto-estima;
*Permite extravasar angustias e paixões, alegrias e tristezas, agressividade e passividade.
Diante
de tantas possibilidades, é fundamental o que o educador seja mediador
em todo processo. Criando na sala de aula um cantinho com alguns
brinquedos e materiais para brincadeiras. Na verdade qualquer sala de
aula disponível é apropriada para as crianças brincarem. Podemos
ensinar as crianças também, a produzir brinquedos. O que ocorre
geralmente nas escolas é que o trabalho de construir brinquedos com
sucatas, fica restrito às aulas de arte, enquanto professores poderiam
desenvolver também este trabalho nas áreas de teatro, música, ciências
etc., integrando aos conhecimentos que são ministrados.
Tudo
isso é possível quando estamos abertos para buscar novos caminhos.
Precisamos, enquanto educadores nos colocarmos como participantes,
acompanhando todo o processo da atividade, mediando os conhecimentos
através da brincadeira e do jogo, afim de que estes possam ser
reelaborados de forma rica e prazerosa.
REFERÊNCIAS
HUIZINGA, JOHAN, Homo Ludens. (São Paulo-SP, Perspectiva, 1980).
Vygotski, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2. Ed,1988.
REVISTA CRIAR, "Brincar = Aprender: Uma reflexão sobre o ato de brincar", Editoa Criarp; nº- 10, p. 10 a 13 julho/agosto, São Paulo,2006.
Ao usar este artigo, mantenha os links e faça referência ao autor:
A Importância do Lúdico na Escola publicado 1/12/2008 por sandra silva costa em http://www.webartigos.com
A Importância do Lúdico na Escola publicado 1/12/2008 por sandra silva costa em http://www.webartigos.com
Fonte: http://www.webartigos.com/articles/12075/1/A-Importancia-do-Ludico-na-Escola/pagina1.html#ixzz0y9DKQ7Cu
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